赫爾巴特的教育名言

赫爾巴特的教育思想：

赫爾巴特(1776-1841)是德國教育家、哲學家和心理學家，主知主義教育思想的代表人物。主要著作有：《普通教育學》(1806)和《教育學講授綱要》(1835)等。

【第1句】：教學階段論

赫爾巴特認為，教師應采取符合學生心理活動規(guī)律的教學程序，有計劃、有步驟地進行教學。他把教學過程分成4個連續(xù)的階段:一是明了;二是聯(lián)想;三是系統(tǒng);四是方法。

【第2句】：教育性教學

在西方教育史上，赫爾巴特第一次明確、系統(tǒng)地提出并論證了“教育性教學”的思想，把教學作為道德教育最基本的途徑和手段。

【第3句】：訓育

一是限制，二是贊許，三是責備，四是懲罰，五是建立有益健康的生活制度。

赫爾巴特的教育名言：

【第1句】：興趣意味著自我活動。興趣須是多方面的，因此，要求多方面的話動。

【第2句】：美的.必要性是原始的、實踐的。有道德的個人，為了服從這種必要性，控制他的欲望。

【第3句】：有秩序的健康生活必須是教育的基礎，同樣也是教育的最初準備。

【第4句】：各種心性的基礎是身體的健康。……關心健康是培養(yǎng)性格的一個重要組成部分。

【第5句】：愚蠢的人不可能是有德行的。

【第6句】：行政制度在教育上也有特別意義，因為每一個學生，沒有地位與位置的差別，都必須習慣于參加這種制度，使他可以成為社會中一般有用的人。

【第7句】：人類自然本性就好象以最高技術建造的與布置的大船，能經(jīng)得起一切風浪的變化，只等待舵手按照環(huán)境指導它的航程，指揮它到達目的地。

【第8句】：在經(jīng)常監(jiān)督的壓力之下成長的人們，不能希望他們多才多藝，不能希望他們有創(chuàng)造的能力，不能希望有果敢的精神，不能希望有自信的行為。

【第9句】：教育的唯一工作與全部工作可以總結(jié)在這一概念之中——道德。

【第10句】：人類的目的是多方面的，教師所關心的也應該是多方面的。

【第11句】：在教師與學生兩人之間，不需要第三者參加，常常在一起成為偉大而精選的伴侶。

【第12句】：赫爾巴特 教師本身對學生來說，也是經(jīng)驗的一個對象，這個對象是直接的，同樣也是豐富的;是的，在教學的時間中他們之間形成一種交際。

赫爾巴特教育目的觀述評論文

摘要：文章論述了赫爾巴特教育目的觀的倫理學基礎、教育目的的構成。他認為教育的最高目的是完滿人格的實現(xiàn)。文章最后對其教育目的觀進行了簡要評價，這對我們當前的教育以及道德教育的實施有著重要的意義。

關鍵詞：赫爾巴特；教育目的；訓育

約翰·弗里德里希·赫爾巴特(Johann Friedrieh Herbart。1776-1841)，是19世紀德國著名的哲學家、心理學家、教育家。“赫爾巴特學派”的創(chuàng)始人。他是第一個試圖把教育學建立為獨立學科的教育理論家，在教育學史上享有“科學教育學之父”的美譽，同時，他也被美國教育家杜威稱為“傳統(tǒng)教育”的代表人物。他的教育目的觀是他的教育思想的重要組成部分。

赫爾巴特講：“教育的主要部分，常被認為是訓育”，那么根據(jù)他的見解，訓育是指“有目的地進行的培養(yǎng)”，旨在形成性格的道德力量，這屬于道德教育的范疇。

1 教育目的的倫理學基礎

赫爾巴特說：“教育學透過教育者之目的概念而與實踐哲學相結(jié)合，透過手段與障礙之探討而指向心理學。”還說：“科學的教育學是依存于實踐哲學和心理學基礎之上；前者表明陶冶之目的，而后者則指示其方法、手段與障礙。”可見，赫爾巴特把倫理學作為教育目的的基礎。

他的倫理學源于康德的道德哲學。他注重價值和意志自由，認為道德與不道德的行為只能根據(jù)意志來判斷，意志之善并不依據(jù)意志所成就的行為的程度，行為的價值只依存于意志的純真程度。

但是他又不是完全的康德倫理學，他反對康德的“絕對命令”，認為以此作為道德的根本是錯誤的，應該以“先驗”作為倫理學的起始。此外，他試圖以“美的判斷”作為道德終極的原因，并以“美”為基礎展開了其內(nèi)心自由的倫理學。

2 教育目的觀

赫爾巴特曾經(jīng)說過：“以我之見，教育的目的是使孩子擺脫偶然的游戲，若出現(xiàn)為人所不容的無把握性，那么就根本不要去想對年輕人進行有意的教育；因為，偶然的事情比起父母和教師的極其細心的工作來所起的教育作用要強得多。教育因其教育計劃的可靠性才具有自身價值；教育總是在無把握的時候就用高概率來預測自己的成功與否；在非常情況下，教育的成功與否若純是些可能性而已，就會終止教育。”可見。教育的目的對教育活動來說是非常重要的。

那么如何制定教育目的呢?他說：“教育者要為兒童的未來著想，因此，學生將來作為成年人本身所要確立的目的，這是教育者當前必須關心的；他必須為使孩子順利地達到這些目的而事先使其作好內(nèi)心的準備。”可見，按照赫爾巴特的理解，教育所要達到的基本目的可以區(qū)分為：可能的目的和必要的目的。

【第2句】：1 可能的目的

所謂“可能的目的”，由于其有伸縮性和選擇性，所以也稱為“選擇的目的”，就是指“學生將來作為成年人本身所需要確立的目的”，是與兒童未來要從事的職業(yè)有關的目的，而這些目的還“必須使其作好內(nèi)心的準備”。由于人類勞動的分工不同。而且不同職業(yè)之間也存在著溝通的可能性，因此“大家都必須熱愛一切工作，每個人都必須精通一種工作。但是，這種專一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能產(chǎn)生于個人從一開始就作出的多方面的努力之中，這就是教育的任務”。 在教學的過程中，興趣是首要的目的。因此，教育者要培養(yǎng)學生多方面的興趣，使其一切能力得到和諧的發(fā)展。這就是教育的可能的目的——“平衡的多方面興趣”，也是赫爾巴特的“教育目的的第一部分”。

【第2句】：2 必要的目的

除了培養(yǎng)興趣之外，教育還應該有更高層次的目的。赫爾巴特說：“教育的唯一工作與全部工作可以總結(jié)在這一概念之中——道德。”而“道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。”因此，所謂的“必要的目的”就是指教育所要達到的最高的目的。是以培養(yǎng)道德為宗旨，因而也叫做“道德的目的”。

【第2句】：3 道德的內(nèi)涵

赫爾巴特指出：“為要把道德定為人類與教育的整個目的，擴充道德的概念是必要的，同樣，證明它的必要的各種假設，作為它的真正可能的條件，也是不可少的。”

赫爾巴特論述了道德的3個特征：

(1)道德的理性特征：他把道德納入了理性的王國，并將其肴作是一種超越感性的理性力量。一個有道德性格的人應該具有道德的個人五大觀念：內(nèi)在的自由觀念、完滿的觀念、仁慈的觀念、正義的觀念和公平的觀念。同時，相應于個人五大觀念。有道德性格的人還應該具有道德的社會五大觀念：法治社會的觀念、獎賞制度的觀念、行政制度的觀念、文化制度的觀念和理想社會的觀念。德育的目標就是培養(yǎng)學生形成這些道德觀念以實現(xiàn)教育的最高目的。

赫爾巴特論述了這幾種道德觀念。內(nèi)心自由的觀念就是要使個人擺脫外在的、世俗的束縛，能夠服從理性的判斷。內(nèi)心自由的觀念就是指揮、勇敢和節(jié)制的三位一體，由此生發(fā)的社會道德觀念是使學生獲得理想社會的觀念。完滿的觀念是指在內(nèi)心進行理性判斷的時候，要有能夠分辨善惡的完善的意志。由此生發(fā)的社會道德觀念是使學生獲得文化系統(tǒng)的觀念。仁慈的觀念是指“絕對的善”，也就是人與人之間的相處要有仁愛之心，以避免發(fā)生惡意的沖突，由此而推出的社會道德觀念是使學生獲得行政的觀念。正義的觀念是使人們?yōu)榉乐拱l(fā)生紛爭，而要以其來調(diào)節(jié)自己、克制自己，由此觀念推演的社會道德觀念是法治社會的觀念。公平的觀念是指在違反了上述觀念時，能夠意識到自己的行為應該受到相應的報償。由此推演出來的社會道德觀念是獎懲制度的觀念。在個人五大道德觀念中，前兩種是調(diào)節(jié)個人道德行為的，后三種是調(diào)節(jié)社會道德行為的。

(2)道德的意志特征：赫爾巴特特別強調(diào)道德的意志特征，認為“意志就是它的基點”。他把道德看作是個人意志力量的表現(xiàn)。并把它與性格聯(lián)系在一起。他說：“使絕對明確、絕對純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對象，以使性格內(nèi)在的、真正的成分——個性的核心按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向，這就是德育的目標。”

(3)道德的情緒特征：赫爾巴特的.道德觀是對康德關于“善”的觀念的繼承與改造。他把康德抽象的道德律令從理性中解放出來，還原為具體的感性活動，只有這樣的道德教育才是可行的。這里就涉及到了道德的情緒特征。在人的各種情感的培養(yǎng)中，他把愛國主義教育作為道德教育的一項重要的內(nèi)容。

赫爾巴特認為在自由的道德意志與外在的道德律令之間，對外來的主張的服從要經(jīng)過自己的選擇，使在的東西轉(zhuǎn)化為自己的自由意志以達到內(nèi)心的自由，也就是他所說的“有道德的人是命令著自己的”。但是在當時的時代背景下他更注重的是道德的他律性。

此外，赫爾巴特還談到了影響道德性格形成的因素。他的心理學中還有一個重要的概念就是性格，對應到教育上就是道德。因此，他認為訓育的目的就是“性格的道德力量”。他把道德性格

分為：已經(jīng)存在的意愿稱為性格的客觀部分，把隨自我觀察而產(chǎn)生的新的意愿稱為性格的主觀部分。要形成良好的道德性格就必須把性格的主觀與客觀部分結(jié)合起來。那么在道德性格的形成過程中。其影響因素有以下4個：意志行動——這是道德性格的基礎；思想范圍——這對道德性格的形成非常重要，因為它為人們提供了性格形成的內(nèi)部可靠性；素質(zhì)——人的素質(zhì)各不相同。其身心素質(zhì)健康與否將直接影響道德性格的形成；生活方式——懶散的生活方式會對性格形成不良的影響，因此，他提倡有規(guī)律而又自由的生活方式。

【第2句】：4 教育目的的超越——道德與意志自由

赫爾巴特說：“道德，乃表明教育的全部目的之一名詞也。”但是，前面說過，他的教育目的并不是單一的。而是多方面的，然而，教育的最高目的是養(yǎng)成有德行的堅強品格，也就是對于道德能夠確實地實踐，繼而養(yǎng)成有德行的人格。那么，這可以說是赫氏教育的最后目的，也是道德實踐的最后目的，即超越于道德。

他對道德的解釋是“道德即內(nèi)在自由之完全實現(xiàn)”，又說：“具備穩(wěn)固的現(xiàn)實性，其內(nèi)在自由之觀念即為道德。”那么，可知道德的概念是無法脫離內(nèi)在自由的觀念的，而內(nèi)在自由的觀念是建立在與意志的關系上的，因此，道德與意志自由的關系是極為密切的。

赫爾巴特認為意志原則的實現(xiàn)就是完善的人格，要實現(xiàn)完整的人格，就必須要使意志得到充分的發(fā)展，因為意志是善的和自由的，具備獨立的判斷能力并使行為合乎善的尺度。所謂自由是內(nèi)在于人的心靈中的，可以內(nèi)在地考慮價值問題，獨立判斷，但是要在行為上合乎道德、合乎善，還必須受到義務的限制。此外，要使行為合乎道德規(guī)范還需要進行趣味判斷，也就是使行為符合高尚的趣味、防止低級的趣味。

因此，教育的目的在于培養(yǎng)完滿的人格，赫爾巴特以教育的目的超越于道德，而人的行為合乎道德必須受意志指使。然而意志的能力又受價值、判斷和義務的約束。所以。它必須符合道德規(guī)范。這樣，意志原則的實現(xiàn)就是完整的人格。

意志雖然是善的，且教育就是要使內(nèi)在的善性發(fā)展出來，但是每一個人的行為并不都是善的。由于教育往往是內(nèi)在的啟發(fā)與外在的陶冶并行。因此，教育也需要意志的陶冶。意志的陶冶是由自然素質(zhì)出發(fā)，然后引導到自由意志并使其能夠進行自我判斷，符合價值的標準，從而有助于教育的最高目的——完滿人格的實現(xiàn)。

3 赫爾巴特教育目的觀評價

赫爾巴特是西方近代史上有重要影響的教育家，是近代教育家中試圖使教育學成為一門科學的開山之祖，引領了“教育心理學化”運動的潮流，同時他也由于所創(chuàng)建的教育學體系被杜威譽為“傳統(tǒng)教育”的重要代表人物。

赫爾巴特的思想被認為是一種道德力量，他提出的“教育目的就是道德”對學校注重品德陶冶有很大的影響。學校的訓育就是要培養(yǎng)學生完美的人格，也就是他說的德行的堅強品格，即有德性的人格。因此，在發(fā)展道德的過程中，學校的教導十分重要，為了達到培養(yǎng)完滿人格的目的，要靠人類的教養(yǎng)而不在于兒童的先天能力。這就是赫爾巴特的“陶冶說”。

赫爾巴特是一位道德至上主義者，處處強調(diào)道德的重要性。他提出了個人五大道德觀念和社會五大道德觀念，認為意志是道德的主宰。他將教育的最高目的超越于道德，認為道德教育比知識教育更為重要。他的教育目的以實踐哲學為基礎。特別重視道德的價值，以道德為人生追求的主要目標，是為了理想的實現(xiàn)。他的教育目的留給我們最有價值的就是“向上追求”，正如他指出的柏拉圖一樣，努力為理想而奮斗。他將道德的完美置于追求目標是最上端，使人能夠時時力求自己道德的完美。

他重視品格的陶冶，因此他的學說也被稱為是“陶冶說”。人是具有可塑性的。因而有教育的可能。而陶冶正是利用這個可塑性來塑造完美的人格，有德性的人格的。現(xiàn)在學校的訓育與赫氏的道德理論極為相似，對我們現(xiàn)在很有借鑒意義。

赫爾巴特是“形成說”者，強調(diào)環(huán)境的重要性，有忽視遺傳因素的作用之嫌；他是教育目的的道德至上主義者，認為道德是人類的最高目的，也是教育的最高目的，不免走人倫理學的專制之途；他處處表現(xiàn)“意志”的至高性，但是卻反對康德的“絕對命令”，自己也重蹈了康德的覆轍；他提出的個人五大道德觀念中。完滿的觀念不是以道德本質(zhì)上要求的“質(zhì)”來衡量而是以“量”作為道德判斷的標準，這是有所缺憾的；公平的觀念中犯了相對主義的錯誤；他認為訓育是品格陶冶的有利工具，并給予了最高的評價，還認為訓育比管理在陶冶品格上更具價值，但是訓育本身是否具有這樣大的功能還是有待商榷的。

總之，赫爾巴特是德國偉大的教育思想家，在生前享有盛譽，雖然在死后一度被遺忘，但是后來掀起的赫爾巴特運動的熱潮再次證明他所打下的教育學的基礎是豐富的，“至今仍屹立于學校中”。

赫爾巴特的教育名言

赫爾巴特的教育思想：

赫爾巴特(1776-1841)是德國教育家、哲學家和心理學家，主知主義教育思想的代表人物。主要著作有：《普通教育學》(1806)和《教育學講授綱要》(1835)等。

【第1句】：教學階段論

赫爾巴特認為，教師應采取符合學生心理活動規(guī)律的教學程序，有計劃、有步驟地進行教學。他把教學過程分成4個連續(xù)的階段:一是明了;二是聯(lián)想;三是系統(tǒng);四是方法。

【第2句】：教育性教學

在西方教育史上，赫爾巴特第一次明確、系統(tǒng)地提出并論證了“教育性教學”的思想，把教學作為道德教育最基本的途徑和手段。

【第3句】：訓育

一是限制，二是贊許，三是責備，四是懲罰，五是建立有益健康的生活制度。

赫爾巴特的教育名言：

【第1句】：興趣意味著自我活動。興趣須是多方面的，因此，要求多方面的話動。

【第2句】：美的.必要性是原始的、實踐的。有道德的個人，為了服從這種必要性，控制他的欲望。

【第3句】：有秩序的健康生活必須是教育的基礎，同樣也是教育的最初準備。

【第4句】：各種心性的基礎是身體的健康。……關心健康是培養(yǎng)性格的一個重要組成部分。

【第5句】：愚蠢的人不可能是有德行的。

【第6句】：行政制度在教育上也有特別意義，因為每一個學生，沒有地位與位置的差別，都必須習慣于參加這種制度，使他可以成為社會中一般有用的人。

【第7句】：人類自然本性就好象以最高技術建造的與布置的大船，能經(jīng)得起一切風浪的變化，只等待舵手按照環(huán)境指導它的航程，指揮它到達目的地。

【第8句】：在經(jīng)常監(jiān)督的壓力之下成長的人們，不能希望他們多才多藝，不能希望他們有創(chuàng)造的能力，不能希望有果敢的精神，不能希望有自信的行為。

【第9句】：教育的唯一工作與全部工作可以總結(jié)在這一概念之中——道德。

【第10句】：人類的目的是多方面的，教師所關心的也應該是多方面的。

【第11句】：在教師與學生兩人之間，不需要第三者參加，常常在一起成為偉大而精選的伴侶。

【第12句】：赫爾巴特 教師本身對學生來說，也是經(jīng)驗的一個對象，這個對象是直接的，同樣也是豐富的;是的，在教學的時間中他們之間形成一種交際。

關于大學生職業(yè)價值觀研究述評論文

論文關鍵詞：

大學生；職業(yè)價值觀；特點；述評

論文摘要：

從職業(yè)價值觀的定義、大學生職業(yè)價值觀的結(jié)構維度的構建和不同類型、不同年代大學生的職業(yè)價值觀的特點比較分析三個方面介紹了90年代初以來國內(nèi)對大學生職業(yè)價值觀的研究，并據(jù)此提出了評價和建議。

職業(yè)價值觀又名工作價值觀。國外一般稱為workvalues或occupationalvalues．是當今心理學與職業(yè)技術教育交叉領域中最有研究價值的論題。西方國家開始有關職業(yè)價值觀的研究已經(jīng)有70多年，我國從20世紀80年代才陸續(xù)有學者對職業(yè)價值觀進行研究。從90年代開始對大學生的職業(yè)價值觀研究日益成為熱門，研究者們用問卷法，一般常采用修訂了的Holland的職業(yè)興趣量表、Super職業(yè)價值觀量表和自編職業(yè)價值觀量表進行研究，研究對象也主要集中在大學生這個特殊的群體上。根據(jù)CNKI收錄的中文期刊．從I995—2005年以職業(yè)價值觀為題目的論文有85篇。其中有63篇是以各種類型的大學生（高師生、少數(shù)民族大學生、獨生子女大學生、軍校生、研究生、醫(yī)學院學生等）為研究對象。另外，以大學生職業(yè)價值觀為題目的有28篇。對大學生職業(yè)價值觀的研究主要體現(xiàn)在三個方面：關于職業(yè)價值觀的定義；對大學生職業(yè)價值觀的結(jié)構維度的構建；比較分析不同類型大學生、不同年代的大學生職業(yè)價值觀的特點及區(qū)別。

1 關于職業(yè)價值觀的定義

研究者們對職業(yè)價值觀作了不同的界定。樓靜波認為，職業(yè)價值觀是關于職業(yè)選擇、職業(yè)生活的意義、職業(yè)等級等問題的價值的'評判，主要表現(xiàn)為：職業(yè)價值取向、職業(yè)選擇原則、職業(yè)活動報酬的期望等問題上．其定義強調(diào)了職業(yè)價值觀對職業(yè)選擇的傾向性和指導性。

寧維衛(wèi)認為．職業(yè)價值觀是指人們衡量社會上的各種職業(yè)優(yōu)點、意義和重要性的內(nèi)心尺度，它屬于個性傾向性的范疇．他強調(diào)了職業(yè)價值觀的社會性。

黃希庭等認為．職業(yè)價值觀是人們對社會職業(yè)的需求所表現(xiàn)出來的評價．它是人生價值觀在職業(yè)問題上的反映。是人生價值觀的一個重要方面，強調(diào)了人的內(nèi)部需要以及職業(yè)價值觀來源．屬于一般價值觀。

凌文輇、方俐洛等認為，價值觀在職業(yè)選擇上的體現(xiàn)．就是“職業(yè)價價值觀”．也可稱之為擇業(yè)觀。它是人們對待職業(yè)的一種信念和態(tài)度，或是人們在職業(yè)生活中表現(xiàn)出來的一種價值取向。

余華認為。職業(yè)價值觀是人們衡量社會上某種職業(yè)的優(yōu)劣和重要性的內(nèi)心尺度，它是個人對待職業(yè)的一種信念．并為其職業(yè)選擇、努力實現(xiàn)工作目標提供充分的理由。余華看到了職業(yè)價值的社會性和職業(yè)要素的理想化目標狀態(tài)。

于海波、張進輔等認為，職業(yè)價值觀是人們依據(jù)自身和社會的需要對待職業(yè)、職業(yè)行為和工作結(jié)果的、穩(wěn)定的具有概括性和動力作用的一套信念系統(tǒng)，是個體在長期社會化過程中所獲得的關于職業(yè)經(jīng)驗和職業(yè)感受的結(jié)晶．屬于個性傾向性范疇的概念。

金盛華、李雪認為。職業(yè)價值觀是個體評價和選擇職業(yè)的標準，其定義簡單明了。

2 職業(yè)價值觀結(jié)構

國內(nèi)研究大學生職業(yè)價值觀時普遍運用的是修訂的Holland的職業(yè)興趣量表和Super的職業(yè)價值觀量表，另外一種情況就是研究者們使用自編的量表來進行研究。國外的職業(yè)價值觀量表，具有良好的信度和效度，因而使用廣泛；國內(nèi)自編的量表成熟度不夠．使用范圍也受到了限制。

方俐洛、白利剛等在90年代中期對Holland職業(yè)興趣量表根據(jù)國情進行了修訂。Holland認為大多數(shù)人的職業(yè)興趣可以劃分為六種。分別是：現(xiàn)實型（Realistic）、研究型（Investigative）、藝術型（Artistic）、社會型（Socia1）、企業(yè)型（Enterprising）和常規(guī)型（Conventiona1）。方俐洛、白利剛等在測試項目上根據(jù)中國國情進行了增刪。

Super將工作價值觀的內(nèi)容分為15個維度：利他主義、美的追求、創(chuàng)造力、智性的刺激、成就感、獨立性、威望、管理權力、經(jīng)濟報酬、安全感、工作環(huán)境、與上司關系、與同事關系、生活方式、變異性。Super的量表在國內(nèi)對大學生的職業(yè)價值觀進行研究和測試中也應用得較為普遍。

凌文輇、方俐洛等人將職業(yè)價值觀結(jié)構分為聲望地位因素、保健因素和發(fā)展因素。其中聲望地位因素有易成名成家、單位知名度高、較高社會地位、單位級別高、較高經(jīng)濟地位、晉升機會多、有出國機會、單位規(guī)模大、單位在大城市九個題項；保健因素有勞保醫(yī)療退休金、職業(yè)穩(wěn)定、福利好、有住房能解決兩地分居、職業(yè)環(huán)境優(yōu)雅和收人高六個項目：發(fā)展因素符合興趣愛好、學以致用、能發(fā)揮自己才能、機會均等和公平競爭、交通便利快捷、自主性大不受約束和能提供受教育機會。"

于海波、張進輔編制了高師生的職業(yè)價值觀量表，其維度結(jié)構為自我發(fā)展、人際關系、貢獻、物質(zhì)生活、威望和家族，較為適合中國高師生，并且在實際中得到了運用。

王壘、馬洪波研究了北京大學生的工作價值觀結(jié)構，將其分為工作報酬與環(huán)境、個人成長與發(fā)展、組織文化與管理方式、社會地位與企業(yè)發(fā)展四個維度。

金盛華、李雪借鑒臺灣的吳鐵雄將大學生職業(yè)價值觀維度分成目的性和工具性職業(yè)價值觀。目的性職業(yè)價值觀指個體評價和選擇職業(yè)的內(nèi)隱的動機性標準：手段性職業(yè)價值觀指個體評價和選擇職業(yè)的外顯的條件性標準。前者包括家庭維護、追求地位、成就實現(xiàn)和社會促進。后者分為輕松穩(wěn)定、興趣性格、規(guī)范道德、薪酬聲望、職業(yè)前景和福利待遇六個方面。由于其使用的數(shù)據(jù)較新，比較適合中國當代大學生。

3 大學生職業(yè)價值觀特點

高晶等在90年代中期調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當時選擇職業(yè)時注重經(jīng)濟收入、工作條件以及是否有利于發(fā)揮自己的才能，黨政干部和律師是大學生擇業(yè)時的首選，而不愿意選擇教師為職業(yè)，這和當時教師的社會地位不高有關。

鄭倫仁用寧維衛(wèi)修訂的Super對大學生的職業(yè)價值觀進行了研究，發(fā)現(xiàn)影響大學生最重要的因素是進取心、自主性、經(jīng)濟價值、聲望和工作安全性，大學生職業(yè)價值觀評價觀由強至弱的次序是：成就、生活方式、獨立性、同事關系、創(chuàng)造性、利他主義、美感、聲望、智力激發(fā)、經(jīng)濟報酬、管理、監(jiān)督關系、工作環(huán)境、變動性和安：壘性。

80年代。選擇職業(yè)的標準是滿足自我實現(xiàn)的發(fā)展需要。凌文銓、方俐洛等用自編的大學生的職業(yè)價值觀對大學生的職業(yè)價值觀進行了測試．結(jié)果表明，90年代的大學生更注重實利，在看重自我發(fā)展的同時．也將“保健”因素列為擇業(yè)的最重要的因素。另一突出變化，就是80年代人們對工作單位的選擇往往看重：作單位級別、地位、知名度、規(guī)模大小以及是否容易成名成家等，而到90年代末期這些都被列人“晟不重要”的位置。

余華用修訂的Super職業(yè)價值觀量表對國內(nèi)大學生和企業(yè)員：[職業(yè)價值觀進行了比較，發(fā)現(xiàn)：大學生與企業(yè)員工在各價值程度上的重要程度相同．他們在管理、變動性和聲譽的重視程度上無顯著差異。大學生比中學文化的員工更重視智力激發(fā)、獨立性、成就、創(chuàng)造性、利他主義、美感等6個內(nèi)在價值尺度．中學文化的員工比大學生更重視監(jiān)督關系、工作環(huán)境、經(jīng)濟報酬和安全性等外在價值和外在報酬尺度，而大學生比大學文化的員工更重視利他主義、美感、同事關系和生活方式．而在智力激發(fā)和監(jiān)督關系上大學文化的員工比大學生更重視。

張庫存分析了當代大學生職業(yè)價值觀的特點總結(jié)出大學生的職業(yè)價值觀呈現(xiàn)四個特點：職業(yè)價值觀念自我化，趨向現(xiàn)實和具體化；價值取向的多元化、復雜化和矛盾性；職業(yè)目標的短期化和功利化以及實現(xiàn)價值的途徑、手段的多樣化。張庫存的分析較客觀地反映了當代大學生在變革年代中的職業(yè)價值觀特點。在未來一段時間內(nèi)仍然適用。

4 評價與建議

通過對大學生職業(yè)價值觀的研究統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)對職業(yè)價值觀的研究還存在一定的問題。

（1）關于職業(yè)價值觀的概念和結(jié)構爭論比較多，而統(tǒng)一的理論建構較少。大學生有許多相似之處。相對說來統(tǒng)一難度不大。但是國內(nèi)的研究者大都是根據(jù)自己的操作性定義來進行自己領域中的研究，以至于職業(yè)價值觀的研究比較混雜，研究者們各持己見．爭論不休。因此建議對職業(yè)價值觀在概念和結(jié)構維度上進行統(tǒng)一．在此基礎上根據(jù)需要來修訂。

（2）以大學生作為職業(yè)價值觀的研究對象數(shù)量龐大。高師生、少數(shù)民族大學生、獨生子女大學生、軍校生、研究生、醫(yī)學院學生等大學生都是研究對象，但占全國一半以上的高職高專生卻未被專門研究，建議增加高職高專生為研究對象，便于構建統(tǒng)一的大學生職業(yè)價值觀的定義與結(jié)構。

（3）將大學生其他心理特點與職業(yè)價值觀進行相關研究已有了嘗試。比如擇業(yè)滿意度與職業(yè)價值觀等，可以加強相關方面的研究來豐富大學生職業(yè)價值觀的內(nèi)容。